В других науках положение было существенно иным, что и объясняет, по мнению Фаррара, значительные трудности в освоении академической модели Либиха другими дисциплинами. Фаррар предельно высоко оценивает историческое значение этой модели, в которой историк «может обнаружить в зачаточном виде все проблемы современной науки».
За историков мы расписываться не будем, но вот в нашем предприятии выходы на периферию основного потока событий от обнаруженных в XVII в. начал к современности дают нам достаточно солидный материал по структурно-организационному оформлению постшкольной части систем образования европейских национальных Т-континуумов. Обнаруживается, что и во Франции и в Германии, где наука определенно не ушла из традиционных университетов в свои обособленные от преподавания институты, как это произошло в Англии XVII в. с началом функционирования Королевского Общества, наблюдались сходные явления «центробежной», так сказать, переориентации академической подготовки студентов на плохо еще обозначенный передний край научных исследований.
В обеих странах формы связи преподавания в высшей школе с событиями на переднем крае были по конечному результату идентичны — связь замыкалась на преподавателе высшей школы А, который становился одновременно и исследователем и преподавателем, то есть обретал тот мертоновский четырехсоставной набор ролей — исследователь, преподаватель, администратор, привратник, о котором мы уже говорили, а академические сообщества этих стран по ходу этого процесса становились, соответственно, Научно-академическими сообществами. но если во Франции наука вторгалась в академические структуры (опыт «Эколь Нормаль», «Эколь Политекник»), то в Германии дело, похоже, обстояло как раз наоборот: академические структуры подтягивались к переднему краю исследований и преподаватели становились с теоретического благословения Шеллинга исследователями, показывая студентам на собственном примере, как это делается в науке, как там ведутся исследования.
Рубрика: Женский интерес